Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural: un enorme pendiente
Por: Francesca Uccelli
Investigadora
Ponencia pronunciada el 29 de agosto de 2023 por Francesca Uccelli, investigadora del Instituto de Estudios Peruanos (IEP), en la mesa titulada «Balance sociopolítico a dos décadas del Informe Final de la CVR»
Algunos de ustedes, sobre todo los más jóvenes, se preguntarán por qué en una mesa sobre balance sociopolítico hay un tema vinculado al sistema educativo. A los más jóvenes voy a recordarles, aunque quizá muchos lo sepan, que el conflicto armado interno de nuestro país estuvo fuertemente vinculado con el sistema educativo, y es por eso que amerita una presentación y un análisis.
Sendero Luminoso tuvo sus inicios en las aulas universitarias, pero no solamente allí, pues su ideología se expandió por todo el sistema educativo: escuelas, colegios, institutos pedagógicos, universidades; y tanto las escuelas primarias como los colegios secundarios, sobre todo rurales, fueron escenarios de batallas ideológicas y armadas. Era el espacio donde tanto Sendero como las fuerzas del orden iban a reclutar estudiantes, y donde muchos maestros fueron amenazados, obligados a dejar sus escuelas, reclutados o, incluso, asesinados delante de sus estudiantes. Las aulas de nuestro sistema educativo y sus maestros cargaron, y aún hoy lo hacen, con esas historias en sus espaldas. Por eso es que, la Comisión de la Verdad recomendó, entre las cuatro reformas institucionales fundamentales, que se hiciera una reforma profunda del sistema educativo.
Francesca Uccelli compartiendo sus ideas en la «Mesa de balance sociopolítico: A dos décadas del Informe Final de la CVR»
Cuando pensaba por dónde abordar esta problemática que, como les he dicho, es amplia, consideré que hay varias entradas posible. A nivel más macro, se podría hacer un análisis de la política educativa, reflexionar por ejemplo en el enfoque de la equidad en educación y la urgente atención de las poblaciones más vulnerables y excluídas del sector, asimismo en el nivel macro podríamos pensar en una política educativa de memoria y convivencia posconflicto, que articule y promueva tanto los espacios de memoria como de reflexión por la paz y la convivencia democrática. Por otro lado, podríamos pensar en el magisterio, en las secuelas de esta guerra en los maestros y las maestras, en su cultura política, en las condiciones y dificultades para tratar este tema en las aulas escolares y en la ausencia de formación o especialización docente al respecto.
También podríamos hablar de lo curricular, de la importancia de que nuestros ciudadanos, nuestros estudiantes manejen las competencias de la literacidad, la alfabetización como estaba planteada en el Informe de la CVR. Podríamos pensar en la importancia de que una escuela desarrolle el pensamiento crítico y, por supuesto, una escuela que incorpore esta historia, la analice y reflexione pensando en aprender y sacar lecciones.
Podríamos pensar también en toda la dimensión del «currículum oculto»; todo el tema de la convivencia, la cultura escolar, la violencia que sucede en nuestras aulas hoy, en la disciplina y el castigo; en todo este sistema que sigue vigente en la escuela y en cómo crear espacios de participación más democráticos; en los intentos que ha habido por contar con una escuela más amable; en los enfoques interculturales o en el enfoque de género, que han sido esfuerzos por llevar condiciones más atentas y respetuosas de la diversidad y que han tenido enormes resistencias.
La escuela es un espacio donde se expandió la ideología, donde hubo prácticas violentas; y, definitivamente, la escuela rural fue una de las que más fuerte vivió la violencia.”
De todo eso podríamos hablar, sin duda, pero he elegido hablar de otro tema. He elegido hablar de la educación rural. ¿Por qué? Porque creo que en la educación rural es donde se centran y se reúnen también todas las otras problemáticas que he mencionado antes. Como ya he afirmado, la escuela es un espacio donde se expandió la ideología, donde hubo prácticas violentas; y, definitivamente, la escuela rural fue una de las que más fuerte vivió la violencia, sobre todo, en las regiones de Ayacucho, Huánuco, Apurímac y Huancavelica. Voy a aprovechar para presentar y comentar las reflexiones principales de un libro que acabamos de publicar con Carmen Montero “De ilusiones, conquistas y olvidos. La educación rural en el Perú”, que, justamente, hace un análisis de lo que ha hecho el Estado en los últimos veinte años en la educación rural.
El estudio no fue a raíz de la Comisión de la Verdad; el estudio tiene que ver con una trayectoria nuestra de investigación en la escuela rural por más de veinte años, cuando teníamos un contexto económico y político un poco más estable. El propósito del libro era ver qué se había hecho con la educación rural, cuando tuvimos más recursos. Analizamos el Estado, porque ustedes tienen que saber que la educación rural es completamente estatal. La zona rural no es precisamente rentable, la oferta privada ha crecido mucho en zonas urbanas, pero quien atiende a los estudiantes rurales es el Estado. Entonces, nos preguntamos ¿qué ha pasado en estos veinte años? Y para eso tenemos que reconocer que hay avances indudables, en especial, en términos de trayectorias: los estudiantes de primer grado llegan en la edad esperada, hay menos repitencia y mejor tránsito de la primaria a la secundaria. Pero este avance relativo es completamente inercial; no ha habido una apuesta seria, una voluntad política ni un esfuerzo particular por atender la educación rural ni las zonas afectadas por la violencia. Entonces, frente a estos avances, que son indicadores educativos de trayectoria, encontramos resultados de aprendizaje que son inaceptables y deberíamos estar todos demandando otra escuela rural.
Por decirles algunos datos: en segundo de primaria, solo el 16 % de sus estudiantes logran comprender lo que leen en el nivel esperado. En cuarto de primaria, la cifra baja a 11 %. Y, en segundo de secundaria, el nivel desciende hasta un 2 %; es decir, dos de cada cien estudiantes comprenden lo que leen en el nivel esperado. Algo similar ocurre en matemáticas. Además, si vemos indicadores de conclusión, a los 17 o 18 años, el 39 % de los estudiantes rurales no ha completado su formación básica; lo mismo ocurre con la población indígena. La cifra de los que no concluyen su escolaridad se eleva al 52 % para la población pobre extrema.
Tengo más datos sobre infraestructura. Solo el 16 % de los locales educativos rurales está en buen estado; en primaria, un 29 % cuenta con acceso a internet; y, en secundaria, un 53 %. Si bien la mayoría de docentes rurales hoy en día están titulados, su formación no es mejor. Hay una alta rotación de maestros, pues no se quieren quedar en la zona rural; no hay una casa del maestro y las condiciones de la enseñanza son bastante precarias. Se han ampliado los recursos, los materiales llegan hasta zonas rurales, pero los maestros y maestras no siempre saben cómo usarlos. Son algunos datos para ilustrar la realidad de las escuelas rurales, pero distan mucho de aquellos que la Comisión demandaba: una escuela digna y de calidad.
Mesa de balance sociopolítico: A dos décadas del Informe Final de la CVR. De izquierda a derecha se encuentran: Elizabeth Salmón, Francesca Uccelli, Oscar Espinosa y Félix Reategui (moderador).
De acuerdo a lo que analizamos en este libro, vimos que había tres factores fundamentales para comprender por qué estábamos como estábamos. Uno, que es el fundamental, es la distancia que hay entre el Estado y la población rural; es una distancia que se asume territorial, geográfica, pero en realidad es una distancia social, cultural, política y, sobre todo, simbólica. Lo rural se concibe como este espacio a veces vacío, o como una población que va eventualmente a desaparecer, un grupo que se desvía de lo normal, de lo deseable y, por tanto, su atención es compleja, costosa, difícil. Y, sobre todo, que lo rural no ha estado en el proyecto de país en estos veinte años, pensado como desarrollo rural, no solo la escuela, sino pensar el país y el desarrollo rural como parte del proyecto de país. Por supuesto, tampoco ha estado el desarrollo de capacidades en las zonas rurales.
Es tremendo cuando uno piensa en el número de presidentes que tenemos presos o que se encuentran en procesos judiciales y próximos a estarlo”
A esta situación se suma una más nueva, que es la debilidad en la vocería de la población rural. Se han perdido los canales de representación y también muchas familias que antes optaban por la apuesta colectiva para conseguir su escuela en la comunidad, un profesor, o exigir al Estado una educación. Es como si hubieran tirado la toalla y decidido por opciones más individuales; lo que tiene que ver con los tiempos que vivimos, pero también con un Estado que no responde, no atiende y no llega. Las familias que pueden, optan por estrategias diversas para hacer que sus hijos e hijas estudien. Eso deja a la escuelita rural aún más debilitada, con menos capital social, con las familias que no pueden salir, y eso reduce la presión al Estado para mejorar la escuela en la propia localidad.
Esto tiene que ver con el segundo punto: la reforma del Estado en la década de los noventa. El Estado se reduce y repliega, prevalece una solución más privada para lo que antes eran los derechos universales y un Estado que tenía que estar como garante. A esto se añade la inestabilidad política, pero, principalmente, la corrupción que han marcado estos veinte años. Es tremendo cuando uno piensa en el número de presidentes que tenemos presos o que se encuentran en procesos judiciales y próximos a estarlo. En este contexto de debilidad del Estado, donde se le demanda muy poco en derechos y se buscan soluciones privadas, la desigualdad se reproduce; además, si la educación rural no ha estado en el proyecto de país, la educación en general tampoco lo ha estado.
Si bien existen políticas económicas que se han mantenido durante veinte años, a pesar de que tenemos nuestro proyecto educativo nacional, nuestra nueva Ley General de Educación, pese a que la Comisión de la Verdad menciona la importancia de atender la educación y que el propio Acuerdo Nacional lo menciona, todos estos acuerdos que se vieron a inicios del milenio no tienen un reflejo claro en la realidad ni una voluntad política que los respalde. Llega un nuevo ministro y se cambia de prioridad; se dejan de lado muchas políticas que deberían estar guiadas por una política de Estado. Y es que la educación no es una política de Estado, y eso tiene que ver con las propias jerarquías y desigualdades que hay en al interior del Estado. El Ministerio de Educación no es el de mayor poder en el Ejecutivo. El Ministerio de Economía y Finanzas es el que decide, y, con una lógica de costo-beneficio, lo rural siempre pierde. Si se piensa en cuánto inviertes y que en un lugar atiendes a diez estudiantes y en otros a mil, entonces la decisión de costo-beneficio va a perjudicar siempre a la escuela rural. Obviamente, es difícil asignar recursos, pero la equidad en la redistribución de recursos es un tema clave que ha perdido legitimidad en la toma de decisiones.
Hubo un tercer y último punto para explicar este abandono histórico de la educación rural que se relaciona con la poca visibilidad que tiene la ruralidad en el sector. En el 2000 no había ninguna oficina encargada propiamente de la educación rural; estaba subsumida dentro de otras direcciones. Por ejemplo, la Dirección Nacional de Inicial se encargaba de todo Inicial, de lo urbano y de lo rural; igual, la de primaria y secundaria. Otra vez, por la envergadura de la oferta urbana, lo rural siempre pierde, se diluye, inclusive en el perfil de los funcionarios que están en esas direcciones, pues van a tener mucha más experiencia urbana que rural. Esta es una realidad muy poco visible; la diversidad y la tensión multigrado, por ejemplo, en las escuelas rurales. Se han ido incorporando direcciones ad hoc para atender la educación rural, pero estas siguen atomizadas, desarticuladas y con poco poder, están en el margen del margen. Si el sector educación es un margen en relación, por ejemplo, con el Ministerio de Economía y Finanzas, la oficina de la DISER[1], que se encarga de la educación rural, es un margen en relación con la educación básica regular y es una oficina que está en un nivel más bajo; por lo cual, es difícil que esa oficinita pueda tener injerencia en direcciones de mayor rango, como la de formación de maestros, por ejemplo, en diseño curricular o en diseño de materiales.
En el período ha habido tres intentos de mejora de la educación rural. No me voy a referir a cada uno, pero sí voy a mencionar que los tres han sido intentos fallidos. El primero fue el proyecto de Educación Áreas Rurales que debió durar diez años. Venía con un préstamo del Banco Mundial, pero al cuarto año fue cerrado por varias razones; entre estas, la voluntad política para solucionar los problemas que pudiera haber en la implementación. El segundo proyecto fue las escuelas Marca Perú, entre el 2012 al 2013, que también tuvo muchos problemas de ejecución; y, finalmente, una política de atención educativa para la población de ámbitos rurales que fue aprobada a fines del 2018.
En relación con la política, desde el 2001 se venía hablando de una política de educación rural, casi veinte años después la tenemos, ¿y cómo la tuvimos? Por un fallo del Tribunal Constitucional en el 2017 que, según los funcionarios del Ministerio de Educación, obligó al sector a echar a andar una política. El Tribunal declaró la falta de acceso a la educación rural un estado de cosas inconstitucionales y ordenó al Ministerio de Educación hacerse cargo, con lo que se obtuvo esta política después de un año y de varias idas y vueltas. Sin embargo, la política viene con una cláusula que dice que no tiene presupuesto; y es que así vienen todas las políticas por esquema. Bueno, nuestro libro termina con una reflexión sobre el mito de Sísifo y el mito del Progreso, porque cuando finalmente tuvimos una política que se aprobó en el 2018, el presupuesto del 2019 ya estaba comprometido y en el 2020 ya sabemos todos lo que vino... la pandemia. La política, entonces, aún no se ha implementado o se ha hecho muy débilmente y tiene mucho por delante, pero es un instrumento que nos puede ayudar a seguir avanzando en esta deuda histórica y pendiente que tenemos con la educación rural.
[1] La Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
